Nous sommes ici confrontés aux frontières du savoir, ou plutôt, à une redéfinition du savoir. Pour ne pas décrédibiliser la production des savoirs scientifiques, tout en étant capable d’en connaître les limites, c’est donc cette incertitude fondamentale et ce non-savoir qu’il faut désormais être capable d’accueillir dans l’enceinte scolaire. Travailler sur ces non-savoirs, ce n’est certainement pas penser que nous n’avons rien à apprendre des scientifiques ou que toutes les décisions se valent. Tout au contraire, c’est identifier les tensions entre des points de vue différents fondés sur des valeurs, des intérêts ou des résultats scientifiques divergents, et tenter de trouver des solutions par le dialogue et le dévoilement des « désaccords féconds » chers au philosophe Patrick Viveret⁶. C’est sortir par le haut de cette impression d’arbitraire qui nous saisit à chaque changement de protocole. C’est pour maintenir cette exigence d’un débat démocratique et éclairé, sans sombrer dans la remise en cause de tous les savoirs, qu’il est urgent de faire entrer la démarche de réflexion éthique dans les classes.

La réflexion éthique est une manière de faire émerger des questionnements portant sur les valeurs en jeu, les finalités de nos actions et leurs conséquences⁷. Il ne s’agirait pas de confondre l’incertitude et l’ignorance, mais plutôt de suivre les traces de Socrate : « Je ne sais qu’une chose, c’est que je ne sais rien ». Ce n’est pas le réconfort de l’ignorance – ce que je ne sais pas n’existe pas –, mais le début d’une quête. C’est pourquoi la pratique de l’éthique est modeste : elle est un art de poser les bonnes questions et de tenter d’y répondre de manière collégiale. Cependant, malgré ses bons résultats⁸, cette initiation des élèves à la réflexion éthique est entrée dans les classes par la petite porte, sous la forme de multiples expérimentations, à l’image de celle qui a été menée par l’Espace éthique Île-de-France et l’Université Paris-Saclay au lycée Pierre-Gilles de Gennes à partir de 2017⁹.

"A quels dilemmes faisons-nous face ?"

Peut-être parce que dans cette démarche, nous sommes bien loin des préoccupations traditionnelles de la pédagogie qui nous amènent le plus souvent à nous interroger sur les méthodes afin que les élèves assimilent les savoirs plus facilement. C’est, par exemple, le présupposé du Conseil scientifique de l’Education nationale qui s’est donné comme objectif de « nourrir la réflexion pédagogique en mettant à la portée de tous les résultats de la recherche de pointe comme des expérimentations de terrain », notamment dans le domaine des neurosciences¹⁰. Sans remettre en cause le bien-fondé de cette démarche et l’intérêt que nous pouvons porter au fonctionnement du cerveau dans les processus d’apprentissage, nous voyons aujourd’hui que nous ne pouvons pas nous en contenter. Plongés dans un monde mouvant et incertain, « mieux vaut tête bien faite que tête bien pleine », pour reprendre le célèbre mot de Montaigne dans ses Essais¹¹. On peut douter que les neurosciences et la neuroéducation nous permettent de faire éclore des citoyens capables de compréhension, de discussions éclairées et d’esprit critique sur des enjeux aussi cruciaux, par exemple, que les règles à appliquer lors de cette rentrée scolaire et l’intérêt général qui s’en dégage. Comme nous le rappelle le Comité consultatif national d’éthique dans son avis n°131 portant sur le « Cadre éthique de l’expérimentation pédagogique en situation réelle », « si des mesures de performance "instrumentale " (calcul, lecture…) de l’enfant sont essentielles, l’évaluation de l’esprit critique ou de la créativité, qui peut être moins simple à mesurer, l’est également ».

Alors, plutôt que des vulgarisateurs de savoirs, ne sommes-nous pas tous devenus, au moins en partie, des « maîtres ignorants », pour reprendre l’expression de Jacques Rancière ? Comme le souligne le philosophe, c’est, en effet, le schéma traditionnel du « professeur consciencieux » qu’il faudrait remettre en cause dans la pratique de la réflexion éthique à l’école ; le schéma de celui qui pense « que la grande affaire du maître est de transmettre ses connaissances à ses élèves pour les élever par degrés vers sa propre science ». Si nous ne prenons ne serait-ce que l’étude des conséquences de la Covid-19 sur les établissements scolaires, nous devrions procéder à l’opposé du « maître explicateur ». Plutôt que d’aller du simple vers le compliqué, nous n’avons pas d’autre choix que de partir de la situation que nous vivons tous, dans sa complexité, afin de la démêler et de mettre des mots sur les enjeux que nous rencontrons : à quels dilemmes faisons-nous face ? Comment les envisager ? Quelles réponses y apporter ? Pour emprunter encore une fois les mots de Jacques Rancière, cette démarche bouscule en profondeur « le mythe de la pédagogie, la parabole d’un monde divisé en esprits savants et esprits ignorants, esprits mûrs et immatures, capables et incapables, intelligents et bêtes », pour faire le pari de l’égalité des intelligences. Tout le monde a son avis à donner. C’est le point de départ pour faire le tour de nos savoirs et apprendre à chercher ensemble la réponse bonne plutôt que la bonne réponse.